TALLER 4
Estrategia de enseñanza y de aprendizaje de los idiomas para la comprensión y la comunicación

Videocinta de presentación: “Enseñanza de idiomas” [“Language Education”] (República Checa)

Resumen: En esta videocinta se presentan dos prioridades del Ministerio de Educación de la República Checa en materia de enseñanza de idiomas: a) el aprendizaje del inglés ya desde una edad temprana en la enseñanza preescolar y el primer año de primaria; b) la enseñanza de otra lengua (se ha tomado el ruso como ejemplo) en secundaria, haciendo hincapié en la vertiente cultural y en el aprendizaje de la gramática. La amplia gama de lenguas que se pueden aprender en la enseñanza es uno de los puntos fuertes del sistema educativo checo, que ambiciona incorporar un número mayor todavía de idiomas.


TALLER 4 DOCUMENTO DE DEBATE

Introducción

La lengua es un elemento decisivo de la sociedad humana, que resulta fundamental para configurar y expresar la identidad de la persona y la del grupo. Es asimismo un instrumento de importancia primordial para la comunicación entre unos y otros. No cabe duda de que, tratándose de los medios para mejorar el "aprender a vivir juntos", se debe considerar la función que desempeñan la lengua y la comunicación lingüística en la interacción de los seres humanos. La humanidad ha creado miles de lenguas, recíprocamente incompren-sibles en su mayoría. La mayor parte de las personas vienen al mundo en familias donde se habla un solo idioma, con el que se crían. Ahora bien, las lenguas de muchas personas tienen muy poca o ninguna cabida en la enseñanza; muchas naciones y comunidades son plurilingües y tropiezan, por consiguiente, con graves problemas de comunicación interna.

Las lenguas de la mayoría de las naciones y de sus habitantes no se reconocen en el plano internacional. Aunque la lengua propia constituye para cada individuo un bien único e inestimable -entre otras cosas, y no la menos importante de ellas, por la estrecha relación del idioma y la cultura- y aunque la diversidad de las lenguas y culturas pueda ser también muy valiosa, es precisamente esta diversidad la que al mismo tiempo causa problemas graves a los individuos y a las sociedades. Existen problemas de comunicación lingüística en múltiples planos y en ámbitos muy diversos.

Cuando se plantea la cuestión de “aprender a convivir mejor”, puede que los problemas más apremiantes, desde el punto de vista de los políticos sean: 1) la diferente ‘condición’ de los idiomas en el plano nacional e internacional; 2) la importancia del(los) idiomas(s) en que se imparte la enseñanza; 3) la enseñanza de uno o de varios idiomas extranjeros; y 4) las estrategias de enseñanza y de aprendizaje de idiomas. En cada uno de estos ámbitos se podría observar una importante evolución y está pendiente la adopción de muchas decisiones políticas.

Diversidad lingüística: conflictos y lecciones

Muy pocos países son verdaderamente unilingües, algunos "fingen" serlo por lo general haciendo caso omiso de la existencia de lenguas minoritarias o restándole importancia. Los países plurilingües difieren mucho por la forma en que escogen el o los idiomas de los intercambios en el territorio nacional. A menudo se opta por un idioma, y a veces por dos o tres. El idioma escogido es el que habitualmente habla la mayoría de la población, pero a veces se elige una de las pocas lenguas "internacionales" -el inglés, en muchos casos- o una lengua franca más neutral. Sea cual sea la lengua que se escoja, el objetivo principal suele ser mejorar el proceso de comunicación en el ámbito nacional reduciendo y simpli-ficando la diversidad lingüística. A veces, un objetivo conexo, si bien no siempre enunciado claramente, es construir una nación más homogénea y fomentar la identidad nacional, lo cual con frecuencia da por resultado un menoscabo de la diversidad cultural.

La promoción de una lengua -ya sea en el plano nacional o internacional- está muy relacionada con el ejercicio del poder económico y social. Aunque es común propugnar que no se debería menospreciar a nadie a causa del carácter (minoritario) de su idioma, el hecho es que, en un contexto de comunicación plurilingüe, los hablantes que tienen el idioma preferido por lengua nativa poseen una ventaja sobre los demás. Ahora bien, la supremacía nacional o internacional de una lengua no suele ser la causa de la potencia económica y política sino más bien su resultado. Aunque se suela aceptar como una necesidad, está generalmente admitido que la "simplificación" de los contextos multilingües a escala nacional o internacional entraña una amenaza de uniformidad lingüística y cultural. Además, oponerse a la pérdida de diversidad haciendo hincapié en la necesidad de ésta o exagerándola, puede conducir a la intolerancia y al rechazo de otras culturas. Por añadidura, las declaraciones sobre la impresionante disminución de la diversidad lingüística y cultural no siempre están desprovistas de exageración retórica.

Por estrecha que sea la vinculación de la lengua y la cultura, la pérdida parcial o -de hecho- total de una lengua no supone necesariamente la desaparición concomi-tante de la cultura correspondiente o de parte de ella. En la medida en que todas y cada una de las lenguas poseen la capacidad de expresar diversas culturas o subculturas, toda cultura o subcultura puede ser expresada a su vez en diferentes lenguas. De manera análoga, se puede sobreestimar la posición de monopolio que se haya conferido a una lengua en la comunicación entre países o a escala mundial. Los idiomas "mundiales" se suelen utilizar sólo para determinados objetivos y en un número limitado de situaciones. Por otra parte, cuanto más hablen esos idiomas personas de orígenes lingüísticos más y más diversos, más posibilidades habrá de que las personas para las que no es la lengua nativa se vayan "apoderando" de la vertiente particular, vale decir, del "modelo" mundial del idioma en cuestión. Como consecuencia, quienes sí lo tienen por lengua nativa se sentirán "desposeídos" y acabarán teniendo la impresión de que ese nuevo modelo de su propio idioma -cada vez más "neutro" desde el punto de vista cultural- les parecerá tan ajeno como su lengua a los extranjeros que la utilizan.

La consideración anterior es, según parece, de especial actualidad para la política de comunicación interna de las organiza-ciones internacionales, como la Unión Europea, donde convergen muchos idiomas. Si por razones prácticas se necesitara reducir drásticamente el número de idiomas de trabajo, pasar de tantos a sólo uno supondría una preferencia menos excesiva de lo que a menudo se cree para los hablantes nativos de ese idioma.

La importancia de los idioma(s) en que se imparte la enseñanza

Un importante factor que determina los resultados escolares es el idioma en que se imparte la enseñanza. En general, instruirse en una lengua distinta de la nativa supone un obstáculo serio. Por múltiples y diversas razones y circunstancias, es muy frecuente que los alumnos no reciban la enseñanza en su lengua materna. Si bien algunas veces esto es inevitable, otras es fruto de un propósito deliberado: en algunos casos, son lenguas tan poco difundidas que se carece de material pedagógico o de docentes para que puedan ser la lengua de instrucción. En otros casos, puede haber que familiarizar a los alumnos, indígenas y/o emigrantes, rápidamente con el idioma nacional hablado en torno suyo para asegurarse de que estarán en condiciones de desempeñarse como ciudadanos del país. Cuando hay posibilidad de opción, lo más provechoso es empezar la enseñanza primaria en la lengua materna; seguir, paralelamente, con el idioma nacional que no es la lengua nativa del alumno, y al final impartir toda la enseñanza exclusivamente en la lengua nacional. Los alumnos a los que la enseñanza se les imparte desde el principio en una lengua que no es la suya suelen quedar considerablemente rezagados.

Ahora bien, además de los mencionados hay otros motivos para abstenerse deliberadamente de utilizar la lengua nativa. Uno puede ser que para cursar todos los demás ciclos de enseñanza (secundaria y superior) los alumnos más adelante tengan que viajar al extranjero. Otro es que la enseñanza se imparta en una de las principales lenguas extranjeras porque se espere alcanzar, con mayor rapidez de lo acostumbrado, un mejor dominio de la misma. En resumen, no hay un modelo universal para todos los países. Cada contexto exige una evaluación que puede conducir a resultados diversos.

La cuestión controvertida de la enseñanza de uno o más idiomas extranjeros

Muchos son los factores -y la forma en que se interrelacionan- que difieren considerablemente de un país a otro. No se trata sólo de la situación lingüística interna del país, sino también la que se da en sus relaciones con los países vecinos y las organizaciones internacionales en las que participa. Están los factores que podrían calificarse de socioeconómicos (por ejemplo, el comercio exterior) y muchos otros que son de índole psicológica y educativa. Al igual que con la cuestión de la(s) "lengua(s) en que se imparte la enseñanza", no hay una solución modelo aplicable a todas las situaciones. Lo que cada país tiene que hacer, en primer lugar, es determinar de qué tipo son sus necesidades y, basándose en ellas, elaborar una política adecuada de enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros. Las necesidades son de distinto orden (no sólo la contraposición de lo individual y lo social, o entre lo comercial y lo cultural) y la ponderación respectiva de esas distintas categorías constituye un capítulo aparte: ¿se debe conceder a las necesidades comerciales del país y de sus ciudadanos más importancia que a las necesidades culturales? En cualquier circunstancia, el punto de partida obligado lo constituyen las necesidades del país. Ninguna lengua extranjera se debe enseñar "por su propio bien", por ejemplo, para evitar que se extinga. La política que se adopte en última instancia debe abarcar todos los sectores, escolares y extraescolares, del sistema educativo. Cada uno puede tener una función específica que desempeñar. Con demasiada frecuencia se ha hecho recaer el peso de la enseñanza en el ciclo secundario pero en los últimos años cada vez es más frecuente que se encomiende a la enseñanza primaria un papel más importante, lo cual es de por sí un hecho positivo. Sin embargo, demasiado a menudo aparece el debate sobre la enseñanza temprana de los idiomas extranjeros cuando lo que se está buscando desesperadamente es una panacea para resolver el fracaso de la enseñanza secundaria.

Por último, teniendo en cuenta que buena parte de los grandes esfuerzos dedicados a la enseñanza de idiomas extranjeros obedece al imperativo de la movilidad internacional de los estudiantes y los trabajadores, también existe una creciente necesidad de medir la competencia lingüística -y de garantizar la calidad de la enseñanza-, comparando los idiomas y sistemas educativos nacionales. En la búsqueda de medios para abordar los problemas que plantean las comparaciones internacionales, en Europa se ha realizado un progreso considerable con la creación del Marco Europeo Común de las lenguas y el "Carné Europeo de Lenguas".

Estrategias de enseñanza y aprendizaje de idiomas

En el aula, donde tiene lugar la enseñanza de la primera lengua y la lengua extranjera o segunda lengua, la participación de los educandos es más directa. De ahí que las tres principales preguntas a las que se ha de responder en cuanto a la didáctica sean: a) ¿qué enseñar?; b) ¿cómo enseñarlo?; y c) ¿cómo evaluar lo adquirido por los alumnos? Además, como casi nunca existen "prácticas idóneas" aplicables a todas las situaciones reales que se dan en la enseñanza de la primera o la segunda lengua, se depende en gran medida de la capacidad del cuerpo de profesores. Los docentes deben poseer una formación adecuada y, entre otras cosas, conocer mínimamente las últimas novedades en materia de teoría didáctica. Los profesores de segunda lengua deben poseer una gran competencia en el idioma que enseñan. Ahora bien, el ser de determinado idioma, nativo o no, califica de por sí a una persona para enseñar a alumnos de otro idioma.

Reviste especial interés examinar algunos puntos relacionados con las tres preguntas anteriores.

¿Qué enseñar? Las "necesidades" son de primordial importancia, especialmente cuando se definen los objetivos finales del plan de estudios. Los factores "psicológico" y "educativo" cuentan sobre todo cuando se tiene que configurar el programa cotidiano de la clase. Por ejemplo, hay factores relacionados con las características de los educandos, del profesor, de la materia y del medio educativo. A continuación se enumeran algunas cuestiones particularmente pertinentes para la política educativa.

Como ocurre con otras asignaturas, no todo lo que forma parte de los objetivos finales del plan de estudios se tiene que aprender o enseñar efectivamente en la escuela. A menudo, los educandos cubren parte de los objetivos del programa fuera del establecimiento de enseñanza. Un buen ejemplo de ello es la omnipresencia del inglés en la sociedad neerlandesa, que alivia en gran medida la labor de la escuela.

Por lo que respecta al nivel en la segunda lengua, los objetivos que se deben alcanzar en las cuatro competencias -esto es, comprensión y expresión, oral y escrita- no son forzosamente iguales. Ha habido incluso una larga tradición consistente en enseñar exclusivamente la lectura. Últimamente, las "competencias parciales" se han vuelto a tomar en consideración, especialmente en los países donde la enseñanza de la segunda lengua toma gran parte del tiempo del programa de estudios. En las últimas reformas del plan de estudios generales de secundaria de los Países Bajos se han vuelto a instituir como asignaturas obligatoriamente que forman parte del examen final para todos los alumnos, el inglés, el francés y el alemán, aunque en los dos últimos casos sólo se exige una competencia en comprensión escrita (lectura). Esta reducción del objetivo final no debe llevar a creer erróneamiente que las demás competencias no tienen cabida en el aula, o que la competencia parcial específica sólo se puede y debe enseñar y adquirir limitándose estrictamente a ese medio.

¿Cómo enseñarlo? En la segunda lengua, la preocupación primordial es la adquisición de una competencia lingüística. Contrariamente a lo que puede ocurrir con la primera lengua, hoy por hoy la comprensión de la estructura del idioma normalmente no tiene que formar parte de los objetivos. En los debates sobre didáctica de las lenguas extranjeras, siempre ha sido -y sigue siendo- una cuestión discutible la contribución que puede aportar a la adquisición de la competencia deseada el aprendizaje de reglas gramaticales formuladas explí-citamente. Un pleno dominio totalmente automático del sistema de reglas subyacente es una condición indispensable para alcanzar un buen nivel en una segunda lengua. En la competencia de la primera lengua, ese dominio parece ser un elemento dado, que se produce de forma "natural", sin aprender reglas explícitas. Tratándose de la segunda lengua, siempre han existido de una forma u otra, dos teorías opuestas: la del método "gramática-traducción" y la del método "directo".

Ninguna teoría puede pretender ser válida para todos los alumnos y en todas las circunstancias. La forma que revista la enseñanza en el aula depende en gran medida de las características de los educandos, del profesor y de la materia y de la interacción de los tres factores. Ningún entorno es exactamente igual a otro, lo cual significa que, en la enseñanza real, la "práctica idónea" varía considerablemente. Pero, algunos prin-cipios sí se mantienen independientemente de las circunstancias. Por regla general, la adquisición de competencias exige mucha práctica efectiva por parte de los alumnos; la principal preocupación no debe ser evitar las faltas, sino intentar comunicarse en el idioma extranjero. Del mismo modo, los educandos deben estar en contacto con gran cantidad de material en la segunda lengua preferiblemente auténtico (vale decir, no didáctico). Las tareas siempre deben plantear desafíos y las exigencias deben poner a los educandos a prueba en la mayor medida posible.

¿Cómo evaluar lo adquirido por los alumnos? Es necesario evaluar tanto lo adquirido en el aprendizaje en curso como los resultados finales. Los procedimientos utilizados, las pruebas y los exámenes deben conducir a una evaluación válida y fidedigna de los progresos realizados por los alumnos. En teoría, si bien para que las pruebas sean válidas no tienen por qué exigir resultados de competencias auténticas -piénsese, por ejemplo, en los cuestionarios de elección múltiple utilizados tan corrientemente- el efecto de contragolpe que las exigencias y las modalidades de los exámenes puedan tener en los educandos y en el proceso didáctico en el aula plantea graves problemas. Las cuestiones relativas a la evaluación se deben tratar con sumo cuidado, especialmente en los casos en que los docentes no estén debidamente formados o bien informados.


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Ultima puesta al día: 9-08-2001