Habib El Malki Ministre de l'Education nationale, de l'enseignement supérieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique Professeur titulaire d’économie, Monsieur Habib Malki est, depuis juin 2004, Ministre de l’Education nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique et Président de la Commission nationale Marocaine pour l’UNESCO, l’ALECSO et l’ISESCO, après avoir été Ministre de l’Education Nationale et de la Jeunesse depuis novembre 2002 et Ministre de l’Agriculture, du Développement Rural et de la Pêche Maritime de mars 1998 à septembre 2000 tout en étant député depuis 1992. Personnalité scientifique remarquable, il a assuré de multiples responsabilités scientifiques dont celles de Directeur du Département des Sciences Economiques (1976-1982), de Président du Groupement d’Etudes et de Recherches sur la Méditerranée (depuis 1990), de Président du Centre Marocain de la Conjoncture (depuis 1990). Parallèlement, il a assuré des missions auprès de nombre d’organismes internationaux, dont le FIDA (Rome 1982), l’UNESCO (1983-85 et 1987-1989), l’OCDE (Paris, 1988) et l’OMS (Copenhague, 1986). Actuellement membre de l’Académie du Royaume du Maroc, sa carrière a été marquée par plusieurs distinctions scientifiques et honorifiques nationales et internationales dont le Ouissam du chevalier de l’Ordre du Mérite et le Ouissam du Trône, la médaille Vermeil de l’Académie française et la légion d’honneur.

Qualité de l’éducation et compétences en vue du développement durable

Nous sommes tous invités, dans le cadre de la décennie de l’éducation en vue du développement durable (2005-2014) proclamée par l’Assemblée générale des Nations Unies (résolution 57/254), à intégrer cette éducation dans nos stratégies et plans nationaux dans le domaine de l’éducation.

Le lien, très étroit, entre l’éducation et le développement est indéniable. Néanmoins, l’appropriation du concept et sa mise en œuvre ne vont pas sans soulever des questions qui appellent une réflexion profonde et nécessitent inéluctablement des éclaircissements, des précisions, éventuellement des mises en garde et en tout cas un consensus. La réflexion entamée au Maroc sur la question a mis en exergue quelques uns de ces aspects que nous partageons à cette occasion.

L’éducation en vue du développement durable n’est pas simplement un nouveau thème qui, s’y ajoutant, viendrait compléter la panoplie des thèmes récemment introduits dans les programmes scolaires et qui vont de l’éducation à l’environnement à l’éducation au patrimoine culturel, en passant par l’éducation à la population, à la paix, à la tolérance, aux droits de l’homme, à la gestion de l’eau, à l’égalité des genres et à la lutte contre le VIH/sida. Il représente au contraire un bond qualitatif dans l’évolution de l’éducation.

Fédérateur, le concept réintègre l’ensemble des thèmes sus mentionnés, les replace dans leur contexte global tout en en recentrant la finalité, en plaçant les êtres humains au centre des préoccupations relatives au développement durable. Pertinent, il l’est parce qu’il tient compte de la réalité écologique, économique et sociale, dans sa complexité et son caractère multidimensionnel. Concret également, il cible des résultats tangibles et des apprentissages pratiques. L’éducation en vue du développement durable implique donc, sinon une réorientation des objectifs jusque là fixés pour l’éducation, du moins une nouvelle approche.

En effet, face à l’interdépendance planétaire et à la complexité des problèmes liés au développement, le cantonnement dans les contextes nationaux et le cloisonnement disciplinaire deviennent désuets. L’éducation en vue du développement durable impose une approche holistique, transdisciplinaire et intégrée. Les connaissances ne sont plus une fin en soi, elles doivent servir le développement des compétences nécessaires pour un avenir viable.

Autre concept complexe donc, la compétence présuppose la disponibilité, chez un individu, d’un certain nombre de modèles d’informations qui lui sont familiers, de connaissances diversifiées et structurées en schémas actifs, et d’expériences pratiques. Le développement des compétences implique des apprentissages transférables, c'est-à-dire applicables à une diversité de situations, faits dans une optique de résolution de problèmes, au cours desquels l’identification des problèmes est plus importante que les réponses préétablies. Des apprentissages qui facilitent l’évolution des attitudes, des comportements, des modes de vie et des valeurs, le développement de l’autonomie et de la capacité de prendre des décisions en en assumant la responsabilité.

Concept dynamique cependant, l’éducation en vue du développement durable peut être sujet à des interprétations différentes en s’appuyant sur des cultures et des modes de vie différents. Une interrogation s’impose alors : le consensus atteint par rapport au concept résistera-t-il aux écarts existants au niveau des réalités économiques, sociales et culturelles? Et c’est là que doivent intervenir des mises en garde nécessaires. Force est de s’en limiter ici à quelques unes.

Les moyens, économiquement importants qu’exige la mise en œuvre de cette approche ne doivent pas constituer une occasion supplémentaire pour l’accentuation des écarts entre pays développés et pays en développement ou sous développés.

Dans une approche où les valeurs ne peuvent être inculquées, mais se construisent à travers l’interaction avec l’environnement, l’ouverture sur la réalité, économique notamment, ne doit pas donner lieu au renforcement de certaines valeurs liées au libéralisme outrancier, actuellement dominantes et source de nombreux maux de notre temps.

L’ouverture sur les questions planétaires ne doit pas se traduire pour certains pays par la préservation des ressources naturelles ou la consommation durable et pour d’autres par la lutte contre la pauvreté. A l’instar des problèmes écologiques, la pauvreté doit être perçue par les jeunes comme une préoccupation pour tout citoyen du monde.

Nous devons donc parvenir à un consensus sur un nouveau paradigme d’évaluation de la qualité de l’éducation, qui met l’accent sur la dimension éthique, la perception planétaire des problèmes et des solutions et sur la solidarité dans l’évaluation des acquis, qui ne peuvent être dans ce contexte que des compétences.