Mali

 Données de base du pays

Principes et objectifs généraux de l’éducation

Priorités et préoccupations actuelles en matière d’éducation

Lois et autres règlements fondamentaux relatifs à l’éducation

Administration et gestion du système d’éducation

Structure et organisation du système d’éducation

Le secteur préscolaire, pour les enfants de 3 à 6-7 ans, comprend quatre grandes catégories d’institutions, à savoir les institutions d’Etat, les établissements privés, les établissements sous tutelle d’une administration locale ou municipale et les établissements mixtes gérés par des associations mais contrôlés par l’Etat.

L’enseignement fondamental (éducation de base) comprend un premier cycle d’une durée de six ans, sanctionné par le Certificat de fin d’études du premier cycle de l’enseignement fondamental (CFEPCEF) et un second cycle de trois ans, sanctionné par le Diplôme d’études fondamentales (DEF).

L’enseignement secondaire général, d’une durée de trois ans, est sanctionné par le baccalauréat. L’enseignement technique et professionnel comprend les deux niveaux suivants : l’enseignement technique élémentaire, d’une durée de deux ans, sanctionné par le Certificat d’aptitude professionnelle (CAP), et l’enseignement technique et professionnel moyen, d’une durée de quatre ans, sanctionné par le Brevet de technicien (BT). Le lycée technique relève de l’enseignement long, d’une durée de trois ans, et il prépare au baccalauréat technique.

            L’enseignement supérieur est assuré par six grandes écoles et instituts dont les durées de formation varient de deux à six ans. A ce niveau, l’Institut supérieur de formation et recherche appliquée (ISFRA) assure la formation post-universitaire jusqu’au niveau du doctorat.

            L’année scolaire comprend 167 jours de classes, soit 24 semaines de travail.

L’Etat, principale source de financement de l’éducation, consacre 25 % de son budget de fonctionnement à l’éducation.

La mobilisation des ressources financières et matérielles en faveur de l’éducation, bien que largement partagée par l’ensemble des partenaires, est rendue difficile en raison des contraintes budgétaires très aiguës dans le pays.

Les dépenses de fonctionnement, en particulier les bourses et salaires, absorbent l’essentiel du budget de l’éducation au détriment de l’équipement et de l’entretien. Sur la période allant de 1989 à 1994, 63 % des dépenses ont été affectées au personnel et 19 % aux bourses. Ce déséquilibre entre dépenses de fonctionnement et dépenses d’équipement a suscité de graves problèmes de maintenance des infrastructures et des équipements.

Toutefois, les tendances récentes montrent une augmentation des budgets d’investissement qui sont passés de 18 % en 1992 à 22 % en 1995.

Les deux cycles de l’enseignement fondamental absorbent près de la moitié (46 %) des financements, suivis de l’enseignement secondaire et normal (22 % environ) et de l’enseignement supérieur (18 % environ).

Les Associations de parents d’élèves (APE) financent l’éducation de base par la prise en charge des constructions, du mobilier et des fournitures. Depuis mars 1991, la taxe de développement régional et local (TDRL) incluant les cotisations des APE n’est pratiquement pas perçue, ce qui a engendré de grandes pénuries de matériel de base notamment au niveau des écoles fondamentales. Depuis septembre 1992, la cotisation APE a été séparée de la TDRL, mais la mise en œuvre de cette décision n’est pas encore effective. Quelques indications rendent compte du financement des APE :

·        de 1983 à 1988, sur une émission de 7,25 milliards de francs CFA pour la cotisation APE, 3,9 milliards ont été recouvré soit près de 54 % ;

·        dans le cadre du Quatrième projet éducation, la contrepartie versée par les APE au Fonds d’appui à l’enseignement fondamental (FAEF) s’est élevée à 620,6 millions de francs CFA de janvier 1990 à janvier 1994 ; cela a permis la construction de 553 nouvelles salles de classes dans les régions du projet (Ségou, Sikasso, Bamako et plus récemment Koulikoro).

Outre la cotisation APE, les parents d’élèves contribuent au financement du système par l’achat de matériel didactique et le paiement de cotisations telles que les coopératives scolaires.

Par ailleurs, l’aide extérieure, par le biais de la coopération multilatérale et bilatérale contribue également au financement du système éducatif par le développement des infrastructures, l’équipement en matériel didactique, l’octroi de bourses ou l’assistance technique.

Les dépenses consacrées à l’éducation sont passées de 19,64 milliards de francs CFA (FCFA) en 1992 à plus de 50 milliards en 1998. Autrement dit, ces dépenses ont doublé en l’espace de sept ans. Ils traduisent la volonté du Gouvernement de faire de l’éducation de base une priorité. En effet, l’éducation de base reçoit 59 % des allocations budgétaires allouées à l’éducation, l’enseignement secondaire général reçoit 16 %, le secondaire technique et professionnel, 10 %, et le supérieur 15 %. (Ministère de l’éducation de base, 1999).

Le système éducatif a bénéficié de 22,53 % à 25,65 % des dotations budgétaires récurrentes entre 1996 et 2000 soit respectivement 32,2 milliards et 51,8 milliards de FCFA d’où une augmentation de 60,8 % en cinq ans. Les dépenses globales d’éducation pour la même période sont passées de 41 à 59,7 milliards de FCFA soit une augmentation de 45,6 %. Les dépenses d’investissements et d’équipement ont peu varié sur la période 1994-2000 car elles se chiffrent respectivement à 12,4 milliards en 1994 et 14,5 milliards FCFA en 2000 soit une augmentation de 15,08 % en six ans. A ce niveau les partenaires techniques et financiers contribuent pour plus de 80 %. Plus de 50 % du budget de l’enseignement supérieur continue d’être alloués aux bourses des élèves. Cette situation en perdurant pourrait sérieusement compromettre l’augmentation du taux de scolarisation dans la mesure où elle s’effectue au détriment, entre autres, de l’augmentation des infrastructures scolaires et de l’achat du matériel didactique. (Ministère de l’éducation, 2001).

La part du budget récurrent de l‘Etat consacré à l’éducation est passée de 24,7 % en 1999 à 30,2 % en 2003. (Ministère de l’éducation, 2004).

L’enseignement préprimaire a pour mission d’assurer l’encadrement de la petite enfance, de 3 à 6 ou 7 ans, dans des structures institutionnelles et non institutionnelles, de favoriser le développement de tous les connaissances nécessaires à une bonne scolarisation élémentaire et de former leur personnalité.

Toutefois, l’éducation préscolaire est confrontée à de multiples problèmes liés aux infrastructures, à l’équipement, aux ressources humaines, aux moyens économiques et financiers et à la pédagogie.

Les domaines d’apprentissage sont les suivants : activités psychomotrices ; activités langagières ; initiation aux notions mathématiques élémentaires ; activités sensorielles ; activités d’arts plastiques ; activités d’expression corporelle et musicale ; fêtes de loisirs ; éducation environnementale et éducation au travail ; jeux ; éducation morale et civique.

La pédagogie active est de rigueur, même si souvent la méthode mixte (traditionnelle, active) est utilisée par certain personnel. Les horaires officiels sont fixés de 7h30 à 12h30, toutefois les structures à cantine sont autorisées à fonctionner jusqu’à 16h00. Le nombre moyen d’heures par semaine est estimé à 35. L’on dénombre à peu près 30 semaines d’activités par année, de janvier à juin, dont quatre semaines prévues pour les congés et les jours fériés.

D’une manière générale, le taux de préscolarisation au Mali est très faible. Il n’était que de l’ordre de 1,53 % en 1996. De grands écarts subsistent également entre Bamako (9,09 %) et les autres régions. On note une insuffisance d’infrastructures. Par ailleurs, Bamako renferme à elle seule 34,02 % des institutions. (Ministère de l’éducation de base, 1999). Le personnel d’encadrement reçoit : une formation académique (cours théoriques et pratiques) d’une durée de deux ans sanctionnée par un diplôme d’éducateur (trice) préscolaire ; une formation accélérée d’une durée de 45 jours sanctionnée par une attestation pour les animatrices ; et une formation d’une durée de six jours renouvelable deux fois pour les mères éducatrices et les animatrices non contractuelles des collectivités. Annuellement, environ 200 éducateurs(trices) et animateurs(trices) participent à des stages de recyclage.

Au cours de l’année scolaire 1998-1999, on comptait 212 institutions d’éducation préscolaire avec 591 classes et 25.141 enfants encadrés par 1.050 éducateurs dont 839 femmes. Le nombre d’éducateurs prend en compte le personnel d’appui (surveillantes, gardiens, auxiliaires). En réalité, le nombre d’éducateurs diplômés n’excède pas 500. En 2005-2006, on dénombre 412 structures préscolaires (formelles et non formelles) avec 51.071 enfants encadrés par 1.510 personnes dont 350 éducateurs(trices) préscolaires fonctionnaires. L’effectif inscrit au préscolaire a fortement augmenté sur la période 1996-2004, montrant une évolution annuelle moyenne de plus de 8 %. Dans le personnel d’encadrement, on compte 384 animateurs(trices) de structures alternatives de prise en charge de jeunes enfants (initiative « Clos d’enfants »). Il existe 64 « clos d’enfants » encadrant près de 3.600 enfants dans le zones périurbaines et rurales. Le taux de préscolarisation est estimé à 5 %.

Il convient de relever que de nombreuses innovations ont été introduites au niveau de l’enseignement fondamental. L’on retiendra la pratique de la double vacation qui tente de répondre aux problèmes posés par l’explosion démographique, la récession économique et l’impérieuse nécessité d’aller vers la scolarisation universelle. La double vacation a vu le jour au Mali en 1990 et s’est très vite développée tant en milieu urbain que rural, permettant de la sorte de scolariser un nombre plus important d’enfants.

La pratique de la double division (classes multigrades) qui n’existe plus en milieu urbain est présente en milieu rural et tente de répondre à l’insuffisance du personnel enseignant d’une part, et aux effectifs réduits, d’autre part.

En ce qui concerne les langues dans lesquelles l’enseignement est dispensé dans l’enseignement formel, les langues nationales sont privilégiées dès le début de la scolarité. Ainsi, en 1994, 109 écoles dispensaient l’enseignement en quatre langues nationales. Il faut souligner qu’au Mali onze langues nationales sont utilisées comme langues d’alphabétisation dans l’enseignement non formel. La pédagogie convergente est une pédagogie active qui valorise la langue maternelle de l’apprenant et la langue seconde à travers un enseignement concomitant de celles-ci. Expérimentée depuis 1987 dans deux écoles de la ville de Ségou, les différentes évaluations interne et externe qui ont été faites ont permis d’établir la pertinence de cette innovation quant à la facilitation de l’apprentissage et à la réduction de la déperdition scolaire. Aujourd’hui la pédagogie convergente touche 75.000 élèves (dont 42,9 % de filles) évoluant dans 1.253 classes de 345 écoles. Au total 1.600 maîtres et 80 conseillers pédagogiques, 40 directeurs de CAP, neuf directeurs d’académie d’enseignement et 100 maîtres des IFM ont été formés à cette pédagogie. En plus des six langues déjà utilisées (Bamanankan, fulfuldé, songoy, dogon, soninke et tamasheq), la rentrée scolaire 1998-1999 a vu l’introduction du bomu et du syenara. (Ministère de l’éducation, 2001).

Une autre innovation pédagogique, les activités pratiques dirigées (APD), désigne toutes les activités scolaires visant à lier la théorie à la pratique tout en se fondant sur les réalités socio-économiques et culturelles ; elles sont prises en compte de façon complémentaire et intégrée par rapport aux programmes d’enseignement.

Parmi les objectifs visés par les APD, on retiendra l’intégration de l’enfant dans son milieu en fonction des réalités de ce dernier. Le contenu indicatif des APD est lié aux activités agro-pastorales, à l’environnement, la technologie, la démographie, mais aussi à la santé et à la nutrition, à la vie familiale et sociale tout comme aux activités sportives, artistiques et culturelles.

Soulignons également la promotion de l’enseignement des sciences tout en l’adaptant au contexte socio-économique et culturel du pays.

Le nombre d’écoles de l’enseignement fondamental a atteint 3.562 au cours de l’année scolaire 1999-2000, se répartissant en 3.001 écoles du premier cycle, 480 du second cycle et 81 écoles de cycle complet. De 1992 à 2000, le nombre d’écoles publiques est passé de 1.943 à 3.562 soit un taux de progression annuel de 9 %. L’enseignement fondamental comptait 15.470 salles de classe en 1998-1999. Au cours de cette année scolaire 1999-2000, on y dénombrait 17.221 salles de classe (elles étaient 9.516 en 1992) dont 14.377 au premier cycle et 2.844 au second cycle.

S’agissant des effectifs scolaires, ils sont au nombre de 1.235.605 élèves dont 1.078.025 au premier cycle et 157.580 au second cycle. Le taux brut de scolarisation est de 57,8 %. Le ratio élèves-classe dans les écoles publiques est de 66 au premier cycle et 61 au second cycle. Cet engorgement des classes au second cycle de l’enseignement fondamental rend compte de l’insuffisance notoire des écoles de ce niveau d’enseignement. En 1999-2000, on compte 18.300 enseignants dont 13.492 au premier cycle et 4.808 au second cycle. Les femmes représentent 21,6 % de l’effectif du personnel enseignant. Elles sont un peu plus nombreuses  au premier cycle où elles représentent 23,3 % contre 17 % au second cycle. Il faut remarquer que plus le niveau d’études augmente, plus la proportion des femmes parmi le personnel enseignant diminue. Cette tendance est surtout perceptible dans les capitales régionales. Or une des conditions à la réussite de la scolarisation des filles reste la représentativité des femmes parmi le personnel enseignant. (Ministère de l’éducation, 2001).

Depuis quelques années, on constate une légère amélioration des taux d’admission en première année. En 1992-1993, ce taux était de 35,8 %, soit 42,2 % pour les garçons et 29,4 % pour les filles. Ces taux bruts de scolarisation ne doivent pas cependant masquer le fait que la population féminine, qui constitue 50,3 % de la population totale scolarisable, ne représente que 37,8 % des effectifs au premier cycle et 35,4 % au second cycle.

Le rendement interne de ce niveau d’enseignement révèle des taux excessifs de redoublement et d’abandon. Ainsi sur 1.000 élèves inscrits en première année, seulement 268 obtiennent le certificat de fin d’études du premier cycle (en sixième année) dont 60 sans redoublement.

Le taux de redoublement est particulièrement élevé en troisième année (32 %) et en neuvième année (44 %). La déperdition scolaire élevée s’explique par différents facteurs parmi lesquels on peut retenir le manque de matériel didactique, les effectifs pléthoriques, l’éloignement géographique des écoles tout comme les résistances culturelles à la scolarisation des filles. De 1995 à 1997, on assiste à une baisse très sensible du taux de redoublement dans le primaire.

Désormais, deux types d’établissement contribueront à l’amélioration du taux de scolarisation, à savoir les écoles médersas et les écoles de base. Ces deux écoles relèvent de l’enseignement privé.

L’enseignement secondaire général, d’une durée de trois ans, est sanctionné par le baccalauréat. L’enseignement technique et professionnel comprend les deux niveaux suivants : l’enseignement technique élémentaire, d’une durée de deux ans, sanctionné par le certificat d’aptitude professionnelle (CAP), et l’enseignement technique et professionnel moyen, d’une durée de quatre ans, sanctionné par le brevet de technicien (BT). Le lycée technique relève de l’enseignement long, d’une durée de trois ans, et il prépare au baccalauréat technique.

L’enseignement secondaire général compte 55 lycées inégalement repartis à travers le pays, avec une forte concentration à Bamako. Parmi les établissements recensés, 34 appartiennent au secteur public. Au cours de l’année scolaire 1999-2000, l’ensemble des établissements d’enseignement secondaire général accueille 52.419 lycéens dont environ le cinquième dans les lycées privés. Ils sont encadrés par 2.271 enseignants dont 1.983 professeurs d’enseignement secondaire général et 288 maîtres du second cycle.

Les établissements publics d’enseignement technique et professionnel (ETP) sont au nombre de onze (quatre établissements à Bamako et sept dans les régions). Quant aux établissements privés, ils sont au nombre de 54 dont onze reconnus d’utilité publique. L’effectif total des élèves de cet ordre d’enseignement est de 33.738 en 1999-2000. Le personnel enseignant, très insuffisant, est au nombre de 715 (dont 410 permanents et 305 contractuels). La pression sociale sur les écoles techniques et professionnelles est généralement très forte à cause du nombre élevé de demandes d’orientation, de réorientation et de transferts des élèves des établissements d’enseignement secondaire général vers les établissements de l’ETP. Or, le nombre de places disponibles dans les établissements existants est très limité. Sans compter que l’ETP souffre d’une insuffisance notoire de laboratoires et d’ateliers qui, lorsqu’ils existent, sont sous-équipés et peu fonctionnels. En plus, les terrains d’application (lieux de stage) sont rares. (Ministère de l’éducation, 2001).

S’agissant des rendements scolaires, il convient de préciser que les évaluations menées dans ce domaine ont en général comparé le niveau d’acquisition des élèves par rapport à certaines disciplines fondamentales (le français et le calcul). De l’évaluation comparée du niveau d’acquisition des élèves des écoles situées en zones « projet » et « non projet », on est passé progressivement à des évaluations comparant le niveau d’acquisition des élèves des écoles publiques à celui de leurs homologues des « écoles de base », privées et des médersas. Aujourd’hui, les évaluations menées comparent le niveau d’acquisition des élèves des écoles publiques à celui de leurs camarades des écoles à méthodologie convergente.

Il ressort de ces différentes évaluations que les élèves des zones ciblées par les projets de l’éducation sont plus performants que leurs homologues des zones hors projet eu égard aux efforts déployés dans la formation initiale et continue des maîtres, la dotation en matériel didactique, la construction et l’équipement des salles de classes, etc. Les évaluations ont par ailleurs montré que le type d’école fréquenté influence le niveau d’acquisitions des élèves. On a constaté que les élèves des écoles publiques sont en retard sur leurs homologues des écoles privées, des écoles de base et des écoles communautaires. Ces résultats montrent que des efforts restent à faire au niveau des écoles publiques pour remonter le niveau d’acquisition de leurs élèves.

Par rapport à la zone d’éducation des élèves, les résultats observés en dépit des efforts déployés montrent un retard des élèves des écoles rurales sur leurs homologues des écoles urbaines.

En ce qui concerne le genre, les résultats des évaluations semblent souvent controversés. Certains résultats montrent une avance des garçons sur les filles tandis que d’autres attestent que les garçons ne se distinguent pas significativement des filles toutes choses étant égales par ailleurs. Sur ce point précis, certaines stratégies comme l’accroissement du pourcentage de femmes enseignantes dans le primaire, la conception et l’adaptation des programmes répondant aux besoins des filles, etc. sont mises en œuvre pour réduire la déperdition notamment chez les filles.

Les redoublants ne se distinguent pas significativement des non redoublants. Ces résultats ont sans doute amené le Ministère de l’éducation de base à autoriser 80 % des élèves d’une classe à accéder automatiquement à la classe supérieure.

Si en français une évolution à l’amélioration du rendement des élèves a été constatée, les résultats en calcul apparaissent assez mitigés. De 1992 à 1997, on observe une tendance à l’amélioration du niveau d’acquisition par rapport à certains domaines de compétence et une baisse dans d’autres. Si les résultats laissent apparaître un taux de réussite souvent inférieur à 50 % en 1992 et 1993, l’évolution à l’amélioration est cependant constatée en français dans les classes de cinquième année en 1995 et 1997. Les difficultés semblent demeurer constantes en calcul dans les classes de cinquième. De 1992 à 1997, les taux de réussite n’ont pas sensiblement évolué.

Partant de ce constat, le Ministère de l’éducation de base a opté pour une généralisation de l’enseignement utilisant la langue maternelle de l’enfant comme médium d’enseignement durant les trois premières années de scolarité. Les résultats des récentes évaluations (1998) menées sur ces écoles utilisant la langue maternelle comme médium d’enseignement montrent une avance de ces élèves sur leurs homologues des écoles classiques. L’avance de ces élèves est indéniable en calcul. Des efforts restent à faire s’agissant du français qu’ils apprennent à partir de leur troisième année de scolarité. (Ministère de l’éducation de base, 1999).

L’enseignement supérieur était assuré jusqu à l’année universitaire 1995-1996 par six grandes écoles et instituts dont les durées de formation varient de deux à six ans. L’Institut supérieur de formation et recherche appliquée (ISFRA) assure la formation post-universitaire jusqu’au niveau du doctorat.

Jusqu à la rentrée 1996-1997, l’Université du Mali était composée de quatre facultés et trois instituts ; à partir de cette date, une nouvelle structure universitaire a remplacé l’ancienne. Au cours de l’année universitaire 1999-2000 l’Université comporte neuf facultés et grandes écoles et accueille 19.881 étudiants inscrits. Elle compte 960 enseignants dont 538 permanents, 258 vacataires et 164 contractuels.

La forte progression des effectifs scolaires s’est traduite par une saturation des écoles supérieures. Pour donner une idée de la pression des effectifs, on peut citer l’exemple de l’Ecole nationale d’administration (ENA) qui a accueilli, en 1992-1993,  2.179 étudiants pour 750 places disponibles et celui de l’Institut polytechnique rural de Katibougou, avec 2.384 étudiants pour 1.600 places. De même, l’Ecole de médecine accueillait 1.068 étudiants pour 450 places disponibles tandis que l’Ecole nationale d’ingénieurs recevait 1.200 étudiants pour 570 places disponibles.

Malgré les efforts consentis par le gouvernement depuis 1994 pour réhabiliter les anciennes infrastructures et construire de nouvelles, la situation actuelle est caractérisée par : une dégradation avancée de certaines infrastructures ; la vétusté des équipements, des matériels scientifiques, des moyens logistiques, et dans bien des cas l’insuffisance voire l’absence de ces mêmes moyens ; l’absence d’établissements fondamentaux comme la bibliothèque universitaire centrale et la  presse universitaire. Cette pénurie de moyens rend les activités pédagogiques difficiles et dans certains cas les freine. (Ministère de l’éducation, 2001).

La création d’un département arabe au niveau de l’Ecole normale supérieure constitue une des innovations importantes au niveau de cet ordre d’enseignement. Cette création constitue un pas important vers l’intégration des médersas dans le système.

L’éducation spéciale est une forme enrichie et spécifique d’enseignement qui s’adresse aux enfants handicapés sensoriels, moteurs et mentaux. Elle a pour mission de prendre en charge les enfants handicapés afin qu’ils ne soient pas livrés à eux-mêmes, et de les éduquer en leur apprenant des notions utilitaires qui puissent favoriser leur insertion socio-professionnelle.

Au Mali, elle est dispensée dans les institutions d’éducation spéciale telles que l’Institut national des jeunes aveugles de Bamako, l’Institut régional des jeunes aveugles de Gao, le Centre de réadaptation des handicapés physiques de Bamako, le Centre de réadaptation des handicapés physiques de Ségou, le Centre médico-psycho-éducatif de l’Association malienne de lutte contre les déficiences mentales chez les enfants (AMALDEME), et le Centre expérimental de formation des jeunes sourds et sourds-muets de l’Association malienne pour la promotion des sourds et sourds-muets (AMPSON).

L’éducation spéciale est confrontée aux mêmes problèmes que l’éducation préscolaire, avec en plus la nécessité de la création d’une filière de formation d’éducateurs spécialisés. Cette catégorie de personnel fait particulièrement défaut dans le pays.

Il est à signaler que les huit institutions d’éducation spéciale existantes dans le pays accueillent un nombre très limité d’enfants et d’adolescents handicapés : seulement 961 enfants étaient encadrés actuellement dans lesdites institutions en 1999, soit un taux d’encadrement d’environ 0,5 %. On a une moyenne de quinze éducateurs par institution, soit environ 120 au total. (Ministère de l’éducation, 2001).

Les écoles médersas qui dispensent l’enseignement en langue arabe étaient officiellement au nombre de 408 avec un effectif de 64.092 élèves en 1994-1995.

Les écoles de base, initiées en principe par les communautés, mais qui en réalité le sont par des promoteurs individuels, étaient au nombre de 149 avec un effectif de 17.200 élèves en 1994-1995.

L’enseignement privé accueille 6,42 % des effectifs au niveau de l’enseignement fondamental et près de 22 % des effectifs dans l’enseignement secondaire. Le secteur privé est inexistant au niveau de l’enseignement supérieur. Au niveau de l’enseignement secondaire, il est aussi important de noter que la majorité des effectifs des établissements privés ont été orientés dans ces structures par l’Etat ; en contrepartie, ces établissements reçoivent une subvention.

Le problème plus grave qui se pose au système éducatif concerne la pénurie chronique en matériel et équipement technique. Ce problème se retrouve à tous les niveaux du système, de l’enseignement fondamental au supérieur.

A l’heure actuelle, le système éducatif se caractérise par : des effectifs d’élèves et étudiants élevés au regard de la faiblesse des infrastructures ; un personnel enseignant dont l’insuffisance quantitative explique partiellement le faible rendement interne du système ; des infrastructures vétustes, saturées et peu fonctionnelles ; la pénurie de matériel didactique à tous les niveaux.

Au niveau de l’enseignement fondamental, au cours de l’année scolaire 1994-1995, 12.316 salles de classes étaient disponibles pour 628.187 élèves des deux cycles soit un ratio de une salle de classe pour 51 élèves. De profondes disparités existent cependant à ce niveau entre les différentes régions du Mali ; ainsi ce ratio est de une salle pour 28 élèves à Tombouctou, une pour 34 à Gao, une pour 55 à Mopti, et une salle pour 72 élèves dans le district de Bamako.

En ce qui concerne les infrastructures, seulement 33 % des salles se trouvent dans un état acceptable, 49 % sont à réparer et 18 % à remplacer. Par ailleurs, entre 7.490 et 11.740 nouvelles salles de classes doivent être construites si l’on veut, sur la base d’un ratio classe-élèves de 1 pour 40 à 1 pour 50, scolariser la moitié des enfants de 7 à 12 ans.

Le déficit d’infrastructures existe également au niveau de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur. Cependant des efforts consentis depuis 1994 ont permis la construction de six nouveaux lycées de vingt-quatre classes chacun.

Au niveau de l’enseignement technique et professionnel, le ratio classe-élèves atteignent une salle pour 80 élèves dans certaines écoles comme l’ECICA (Ecole centrale pour l’industrie, le commerce et l’administration).

L’insuffisance des structures prévaut également au niveau de l’enseignement supérieur et pourrait s’aggraver avec la réduction du nombre de bourses étrangères offertes aux étudiants maliens. Il est à noter à ce niveau l’insuffisance, voire l’absence, de salles spécialisées, de laboratoires et d’amphithéâtres ainsi qu’une dégradation grandissante de l’état des locaux.

Pour ce qui est du matériel didactique, l’insuffisance notoire de livres dans les écoles maliennes constitue l’un des facteurs explicatifs du faible rendement interne du système éducatif. Le manque de matériel didactique est chronique dans les écoles, notamment en milieu rural. Le ratio livre-élève dans les disciplines couvertes dans le prmier cycle de l’enseignement fondamental est de 1:3 et souvent plus.

Le quatrième projet éducation a prévu de doter le premier cycle en 1.100.000 manuels pour la lecture, le calcul, le français, l’histoire, la géographie et la science de l’observation. Depuis 1992, des actions vigoureuses financées par  le Fonds d’aide et de coopération (FAC), l’Agence américaine pour le développement international (USAID) et la Banque mondiale ont permis de livrer aux écoles fondamentales des centaines de milliers de livres. Cependant, le second cycle de l’enseignement fondamental ne dispose pratiquement pas de manuels.

Il est important de souligner que la dotation des écoles en manuels soulève d’importants problèmes, en particulier :  l’adaptation des manuels aux programmes d’enseignement et au contexte culturel malien ; la conception des ouvrages par les agents de l’Institut pédagogique national (IPN) ou des auteurs extérieurs à ce service, avec les droits d’auteur y afférents ; la production ; la distribution ; le stockage ; la sécurisation ; le coût de cession des manuels.

Toutes ces difficultés ont conduit le gouvernement à mettre sur pied une politique nationale du livre scolaire qui prend en compte l’ensemble de ces problèmes.

Par ailleurs, la pénurie chronique en matériel et équipement technique est un problème qui se retrouve à tous les niveaux du système de l’éducation, de l’enseignement fondamental au supérieur.

Au niveau de l’enseignement fondamental, l’enseignement des sciences se réduit à un enseignement purement théorique. Il n’y a pratiquement pas de laboratoires opérationnels. La tentative visant à améliorer qualitativement l’enseignement des sciences  par la construction et l’équipement des blocs scientifiques n’a pas donné les résultats escomptés puisque seulement huit constructions ont pu être réalisées dans l’ensemble du pays. De plus, ces blocs ont été par la suite confrontés au problème de renouvellement du matériel lorsque celui-ci était dégradé.

La pénurie de matériel existe tant au niveau du secondaire général que au niveau de l’enseignement technique et professionnel. Le matériel disponible est vétuste, insuffisant et mal adapté. Le ratio outil-élèves varie de 1 pour 80 à 1 pour 175 en fonction des branches de formation.

Le nombre de classes construites est passé de 20.500 en 2000 à 27.700 en 2003, avec l’appui des partenaires techniques et financiers et des ONG. Les 2.525 écoles communautaires dont 88 de second cycle et les 1.070 medersas dont 840 de second cycle, contribuent largement à l’accroissement de l’offre éducative (Ministère de l’éducation, 2004).

Dans le cadre de la mise en œuvre de la politique nationale en matière d’éducation, les missions de l’Institut pédagogique national (IPN) sont essentiellement axées sur la formation initiale des maîtres des premier et second cycle de l’enseignement fondamental, le renforcement de la formation continue de l’ensemble du personnel de l’éducation, la conception, l’élaboration et la production du matériel didactique et la recherche en éducation.

La formation initiale du personnel de l’enseignement fondamental est assurée par les Instituts pédagogiques d’enseignement général (IPEG) et une Ecole normale secondaire. Les IPEG forment les maîtres généralistes pour le premier cycle de l’enseignement fondamental et l’Ecole normale secondaire forme des maîtres spécialistes pour le second cycle. Ce sont les titulaires du baccalauréat qui peuvent accéder par voie de concours aux écoles de formation des maîtres. La durée de la formation est de deux ans pour les deux types d’école.

L’effectif global dans ces écoles au cours de l’année scolaire 1992-1993 s’élevait à 434 élèves-maîtres. Pour l’année scolaire 1994-1995, ces établissements affichent les effectifs de 175 élèves-maîtres pour l’Ecole normale secondaire et 148 pour les deux IPEG.

La formation continue des maîtres est assurée par la Division de la formation. Les activités de formation sont axées sur le recyclage à travers des modules portant entre autres sur les Objectifs pédagogiques opérationnels (OPO), tels que la gestion du patrimoine scolaire, la confection du matériel didactique, la grille d’auto-évaluation, le langage par le dialogue, la lecture, l’écriture et le calcul.

En 1993, grâce au système de formation en cascades la Division a pu former 2.675 maîtres et administrateurs scolaires.

Il est important de relever que l’insuffisance du personnel enseignant à tous les niveaux du système a nécessité le recours aux assistants techniques étrangers et surtout aux vacataires contractuels. Il s’agit de jeunes diplômés sans emploi auxquels l’Etat offre des contrats à durée limitée pour enseigner suivant leurs qualifications dans les établissements d’enseignement fondamental, d’enseignement secondaire, technique et professionnel et dans les établissements d’enseignement supérieur.

Au niveau de l’enseignement fondamental, le recours massif à des vacataires contractuels a limité le déficit d’enseignants en 1992-1993. Cette pénurie a été évaluée par la Direction nationale de l’enseignement fondamental à 1.010 enseignants en 1992-1993.

Quelque soit le niveau d’enseignement considéré, le personnel enseignant féminin est très minoritaire dans l’ensemble, 21,1 % dans l’enseignement fondamental, 12,2 % dans le secondaire et 8 % dans le supérieur.

Au niveau de l’enseignement secondaire général, technique et professionnel, ce sont les disciplines scientifiques et techniques qui manquent souvent de titulaires permanents. Dans l’enseignement technique et professionnel, le nombre des vacataires avoisine celui des permanents, respectivement 416 et 428 sans les assistants techniques.

Dans l’enseignement supérieur, en 1992-1993 le déficit d’enseignants dépassait la centaine puisque 737 enseignants dispensaient des cours dans les sept écoles supérieures. Sur ce nombre on distinguait 296 enseignants nationaux permanents, 34 expatriés et 407 vacataires composés de jeunes diplômés contractuels, fonctionnaires ou agents du secteur privé. L’existence de 150 assistants de niveau maîtrise ou DEA et de plus de 400 vacataires souligne à quel point les besoins en matière de formation dans les écoles supérieures maliennes sont importants.

De plus, l’absence d’un corps professoral permanent et stable dans chacune des Ecoles engendre une incidence financière excessive sous forme d’heures supplémentaires notamment pour les cours d’encadrement de mémoire et de stage.

En matière de recherche pédagogique, le Programme d’amélioration de la qualité de l’éducation (PAQUE) porte sur la lecture et le langage en première et deuxième année. Cette amélioration de la qualité de l’éducation est systématiquement recherchée à travers l’observation qualitative.

De son côté, l’Institut pédagogique national (IPN) envisage de constituer une banque de projets de recherche sur les thèmes fournis par les administrateurs scolaires relativement à leurs préoccupations. L’IPN travaille sur différents projets de recherche parmi lesquels on retiendra une recherche portant sur l’élaboration et l’évaluation de manuels scolaires, une recherche en technologie de l’éducation et un travail sur l’analyse institutionnelle. Un projet de recherche dénommé « Suivi permanent de l’Education pour Tous » est également en cours.